Forumul UNESCO
pentru Educaţie Superioară în Europa a ales drept gazdă România, o ţară
situată pe ţărmul Mării Negre, pe care vechii greci o numeau Pontul Euxin.
Una din cele mai frumoase legende ale lumii, cea a Argonauţilor, spune
povestea a 50 de eroi ai Greciei antice printre care Iason, Hercules, Orfeu,
care au căutat pe ţărmurile acestei mări Lâna de Aur, care simboliza bogăţia,
puterea şi poate chiar fericirea. Primul personaj pe care Argonauţii îl
întâlnesc în drumul lor este Phineus, cel căruia zeii îi dăduseră puterea de
a prezice viitorul, dar temându-se de forţa acestui dar, l-au orbit, astfel
încât el, care putea vedea în viitor, nu putea vedea prezentul în care trăia.
Mai mult, deşi avea mereu în faţa lui o masă plină de bucate, harpiile i le
furau, astfel încât rămânea mereu flămând. Phineus avea în plus şi calitatea
de a găsi soluţii la problemele viitorului, astfel încât în schimbul
alungării harpiilor de către Argonauţi el îi învaţă cum pot trece cu corabia
lor printre stâncile Bosforului care zdrobeau pe oricine se aventura pe
acolo spre Pontul Euxin. Povestea lui Phineus mi se pare instructivă pentru
participanţii la această conferinţă, care au misiunea de a conduce şi
reforma educaţia superioară şi care uneori, concentrându-se pe anticiparea
schimbărilor, pot risca să piardă contactul cu prezentul şi, mai mult, să
piardă fondurile necesare proiectelor vizionare sau strategice.
O
educaţie superioară pentru o societate democratică a secolului XXI –
iată o temă asupra căreia putem vorbi fie în formule prefabricate şi cât se
poate de corecte politic fie, dimpotrivă, la care putem reflecta în
profunzime, încercând să desluşim nu doar ce leagă cele două noţiuni,
democraţia şi educaţia superioară – ci şi ceea ce le-ar putea despărţi, la
limită chiar opune. Ce trebuie să facem noi, universitarii democraţi, dacă
vrem ca aceste două concepte să se potenţeze reciproc? Cred că putem începe
prin definirea unor teze pe care să le supunem dezbaterii. Vă propun trei
axe ale acestei dezbateri: cea dintâi se referă la educaţie în amonte de
etapa universitară, cea de-a doua examinează contribuţia universităţilor la
democraţie în cadrul societăţilor care le-au dezvoltat – adică în aval de
universitate, pentru ca cea de-a treia să se refere la universităţile
noastre însele şi la perspectivele lor într-o societate cât mai democratică,
aşa cum ne-o dorim fără îndoială cu toţii.
Acum
aproape jumătate de secol, Pink Floyd obţineau un succes exploziv cântând “We
don’t need no education”. Acum doi ani, la Paris, grupurile de tineri
rebeli n-au dat foc doar automobilelor sau comisariatelor de poliţie. Ei au
incendiat şcoli şi au distrus clădiri ale universităţilor pariziene, în
frunte cu Sorbona, acest simbol al republicii literelor în Europa şi în lume.
În 1968, studenţii răsculaţi în campusurile americane sau în marile
universităţi ale Europei scandau, cât se poate de democratic, il est
interdit d’interdire, militau contra războiului din Vietnam, dar se şi
războiau contra unor discipline cu o ilustra tradiţie, ca arheologia sau
limbile clasice. Democraţia a generat aşadar în epoca noastră politici care
au dus la expansiunea fără precedent a educaţiei ca sistem, dar şi la
explozii anarhice de protest contra sistemului în expansiune. Oare de ce?
Putem
înţelege că orice proces de educaţie este şi un proces de “domesticire” a
ceea ce Platon numea partea sălbatică din fiinţa umană, drept care e
firesc să întâmpine o anume rezistenţă din partea beneficiarilor. Putem
înţelege că adolescenţii şi tinerii europeni aspiră la toate avantajele unei
lumi concurenţiale, dar îi refuză incertitudinile. Putem observa că într-o
societate care a făcut din educaţia superioară principalul ascensor social,
educaţia e recuzată în momentul chiar în care ascensorul nu mai e funcţional.
Ne putem întrista, sau putem încerca să reluăm discuţia de la originile ei,
din secolul al XIX-lea, cel care a investit educaţia, şi în mod particular
educaţia universitară, cu funcţia de motor al sistemului meritocratic pe
care îl propunea în locul elitelor ereditare ale vechiului Regim
aristocratic.
S-ar
putea însă ca ostilitatea faţă de şcoală aşa cum se înfăţişează aceasta în
zilele noastre să derive şi din constatarea inadecvării sistemului de
educaţie la realităţile societăţii contemporane. Nu în
sensul mult prea adesea invocat al unei pretinse adaptări la exigenţele
pieţei muncii. Numeroase experienţe şi experimente au dovedit că gradul
maxim de adaptare la aceste exigenţe nu îl probează tinerii beneficiari ai
unui învăţământ specializat de timpuriu, fie şi în informatică sau în alte
discipline moderne ci, dimpotrivă, cei care au parcurs o formare inteligent
axată pe fundamentele tradiţionale ale ştiinţei şi culturii, şi care
dobândesc astfel o flexibilitate care le permite apoi să aleagă domeniile
cele mai de vârf ca “teren de vânătoare” profesională.
O societate democratică nu-şi neagă şi nu-şi desfiinţează
elitele, ci le utilizează spre binele comun, făcându-le accesibile oricărui
cetăţean dispus să-şi folosească talentul şi capacităţile pentru a ajunge
cât se poate de departe pe drumul pe care şi l-a ales. Nu e vorba aşadar de
creşterea numerică a şcolilor care produc pe bandă rulantă roboţi
specializaţi de la vârstele cele mai fragede. Nu e vorba de a extinde
mecanic asupra tuturor copiilor secolului XXI tiparele şi criteriile şcolii
secolului al XIX-lea, care se adresa unui procent de cel mult 5% dintr-o
generaţie. Nu adunând câte 40 de elevi în clase neîncăpătoare şi îndopându-i
cu un canon inventat de pedagogii contemporani cu Napoleon şi Dickens şi nu
cu gânditorii post-moderni vom construi democraţia secolului XXI. Una dintre
cele mai nocive iluzii ale prezentului este cea care confundă învăţământul
de masă cu democratizarea învăţământului. În România, ca şi probabil în cele
mai multe ţări din lagărul socialist, am mai trăit o dată experienţa
masificării culturale prin intermediul unui sistem pervertit şi subfinanţat
de educaţie, cu elevi şi studenţi captivi ai unui mecanism nivelator de
evaluare care neglija sistematic ştiinţele teoretice şi umaniste în
beneficiul exclusiv al îndeletnicirilor practice înguste. Nu vă puteţi
imagina disperarea multora dintre noi când constatăm că aceleaşi erori grele
de consecinţe se repetă acum în numele “economiei bazate pe cunoaştere” şi
al unui laxism confundat cu democraţia.
Pentru a evita aceste confuzii costisitoare, trebuie să
reinventăm şcoala astfel încât aceasta să ştie să păstreze şi să folosească
interesul pasionat al explorării, al noului şi al cunoaşterii, să fie o
şcoală care transformă pasiunea pentru poveşti a oricărui copil într-o
deprindere a mânuirii adecvate a cuvintelor, o şcoală care pune în slujba
procesului didactic toată fantezia coloristică a copilăriei, exploziva
inventivitate a adolescenţei, într-un cuvânt e vorba de o şcoală a bucuriei
de a învăţa. O asemenea şcoală integrează, nu concurează cu mijloacele
aproape infinite de informare pe care societatea actuală le dezvoltă într-un
ritm vertiginos.
Va trebui să reinventăm şcoala, astfel încât aceasta să nu
excludă, ci să includă: să ţină seama de înzestrările aparte ale fiecărui
copil şi adolescent şi să-i ofere un parcurs personalizat care să-i
valorifice la maximum personalitatea. În condiţiile revoluţiei informatice
şi informaţionale actuale, cel mai mare efort necesar pentru a reinventa
şcoala din temelii nu este efortul material, ci efortul intelectual.
Universităţile, care sunt în acelaşi timp beneficiarele procesului educativ
şi ultima lui încununare, sunt datoare să reflecteze la această problematică
vitală şi să se lupte pentru adevărata democraţie bazată pe cunoaştere şi
pentru un nou umanism, capabil să reconstruiască din temelii societatea
contemporană.
Va fi oare acesta un proces asumat de democraţiile noastre?
Vor fi oare familiile, comunităţile locale, primarii, consilierii
departamentali sau chiar membrii parlamentelor noastre dispuşi să-şi asume
riscul de a susţine şi de a finanţa o asemenea reformă radicală, să deschidă
calea unui învăţământ personalizat, flexibil, capabil să se plieze pe
nevoile şi pe potenţialul fiecărui copil? Poate că problema finanţării
educaţiei poate îmblânzi Harpiile bugetare într-un mod doar în aparenţă
paradoxal, nu prin restrângerea accesului la studii, inclusiv la cele
superioare ci, dimpotrivă, prin deschiderea democratică tot mai largă a
porţilor şcolii de toate gradele. Cel puţin asta rezultă dacă avem în vedere
concluziile şi proiecţiile unui studiu recent al Companiei de consultanţă
McKinsey pe tema şcolarităţii în SUA. Studiul porneşte de la un raport din
1983 intitulat A Nation at Risk, care semnala încă de atunci
pericolul unei mediocrităţi crescânde în învăţământul din SUA, şi calculează
care ar fi fost acum câştigurile posibile, în cei 25 ani de la apariţia
acestui raport, dacă măsurile propuse atunci ar fi fost puse în practică.
Dacă SUA ar fi atins încă din 1998 performanţele în educaţie ale Finlandei,
PIB-ul SUA ar fi fost în 2008 mai mare cu cel puţin 1,3, dar posibil chiar
cu 2,3 trilioane de dolari. Dacă absolvenţii din grupuri etno-culturale
defavorizate – Afro-americani sau Latinos – ar fi atins încă din 1998
nivelul colegilor lor albi, PIB-ul american din 2008 ar fi fost mai mare cu
o sumă cuprinsă între 310 şi 525 miliarde de dolari, iar dacă diferenţa de
calitate a educaţiei dintre tinerii din familii cu venituri scăzute şi
restul populaţiei s-ar fi diminuat încă de acum 10 ani, PIB-ul din 2008 ar
fi crescut cu o sumă variind între 400 şi 670 miliarde de dolari.
Nu ştiu dacă asemenea studii există pentru ţări ca Ungaria,
Polonia, Bulgaria, Cehia sau poate chiar Marea Britanie sau Franţa. Ştiu
însă, fără nici o statistică, că şi în ţara mea există numeroşi adolescenţi
talentaţi care nu ajung niciodată să-şi realizeze potenţialul dintr-o
nefericită combinaţie de condiţii obiective – în esenţă materiale - şi
subiective, ţinând mai ales de mediul familial şi social în care trăiesc şi
care, din varii motive, nu le oferă elanul, motivaţia şi susţinerea necesare
pentru a performa într-un sistem şcolar construit pe principiile de
excelenţă ale secolului al XIX-lea. Un atare sistem îi marginalizează
automat fiindcă este construit pe principii inflexibile de evaluare a
performanţei: ca să dau un exemplu simplu al unei situaţii dintre cele mai
complexe, un copil cu ureche muzicală perfectă dar fără prea multă înclinare
nativă către matematică nu are şanse să devină premiant; dacă, pe deasupra,
vine şi dintr-un mediu defavorizat, şansele abandonului şcolar cresc
astronomic. Nu încape nicio îndoială – cea mai rentabilă investiţie este
investiţia în educaţie, cu o condiţie esenţială – aceea ca finanţarea să
sporească, nu să restrângă atât bazele democratice ale instituţiilor şi
comunităţilor academice, cât şi contribuţia acestora la dezvoltarea
democratică a societăţii.
Una dintre problemele care frământă tot mai vizibil
comunităţile academice din lume şi societăţile care le-au dezvoltat este, în
ultimii ani, tema universităţilor de nivel mondial – world-class
Universities. Competiţia acerbă pe care globalizarea o generalizează
a atins de mult mediile universitare, dar acum această competiţie şi-a
elaborat instrumentele, conceptele şi armele şi a devenit evidentă chiar şi
la nivelul opiniei publice, mult mai sensibilă la atmosfera de Olimpiadă –
sau meci de box – între centrele universitare ale lumii decât la fondul
problemei: ce presupune o universitate competitivă la nivel mondial, de ce
ar trebui să facem efortul de a înscrie propriile noastre universităţi în
această cursă şi cu ce preţ?
Nu e vorba doar de bani, deşi e vorba de foarte mulţi
bani. Un studiu foarte recent al Băncii Mondiale, în colaborare cu BIRD,
The Challenge of Establishing World-Class Universities (Washington 2009)
dovedeşte cu cifre de netăgăduit existenţa unei corelaţii constante între
finanţarea de ansamblu a marilor universităţi din topul Shanghai,
remunerarea profesorilor, granturile de cercetare şi excelenţa
performanţelor pe care le obţin. Evident, o echipă de cercetare care a atras
granturi spectaculoase în trecut are toate şansele să le atragă şi în
viitor, şi un laborator condus de un laureat al premiului Nobel atrage – pe
drept cel mai adesea – fonduri incomparabil mai importante decât cele
alocate unui laborator cvasi-anonim din estul Europei.
Noi, universitarii din est, venim dintr-o experienţă
foarte deosebită de cea a competiţiei deschise pentru granturi. În
regimurile comuniste exista, desigur, o luptă pentru putere între diferite
grupuri politice, cu ramificaţii în lumea intelectuală: nu voi da decât
exemplul sociologiei, interzisă o vreme, reabilitată apoi pentru câţiva ani,
şi din nou marginalizată începând din 1978. În esenţa
lui, arbitrariul alocării resurselor provenea din opţiunile ideologice ale
partidului comunist. Astfel, suportul masiv de care s-au bucurat ştiinţele
tehnice oglindea o idee simplă: mai mulţi ingineri, mai multă producţie: în
1990, din totalul persoanelor cu studii universitare din România, 67% erau
ingineri, toţi ceilalţi - medicii, profesori jurişti, militarii, artiştii,
chiar preoţii - împărţindu-şi restul de 33 de procente corespunzătoare
noilor cerinţe. Pe de altă parte, în sistemul comunist, un cercetător putea
fi sigur că, dacă nu încalcă directivele de partid, poate găsi finanţare
pentru cercetarea pe care o doreşte (sau pentru o viaţă modestă, dar comodă,
de cercetare mimată cu o mare economie de efort). Noi am avut ocazia să
examinăm critic modul de organizare a cercetării şi studiilor universitare
care ne erau impuse de un sistem politic la care nu aderam. Dar avem şi
capacitatea de a vedea punctele slabe ale sistemului competiţional dezvoltat
în universităţile din democraţiile occidentale.
Termenii în care se desfăşoară competiţia academică în lumea
contemporană au multe calităţi eminente, şi nu în ultimul rând pe aceea de a
limita subiectivismul, abuzurile – ca să nu mai vorbesc de aberaţiile
generate de dirijarea politică a vieţii intelectuale. Asta nu înseamnă însă
că trăim într-o lume perfectă. Departe de mine
gândul de a nega virtuţile competiţiei academice. Aceasta este, în fond, un
efect al democraţiei: şi la Atena, nu doar marile proiecte arhitectonice –
Partenonul, Propyleele – ci şi operele literare de frunte create de marii
poeţi şi dramaturgi ai secolului lui Pericle erau finanţate pe baza unui
concurs public în Adunarea Poporului. De multă vreme mă întreb însă dacă
Pascal ar fi câştigat vreodată un grant de cercetare, cât de mic. Mai ales
că nu scria în engleză.
Văzut din acest unghi, sistemul actual de finanţare a
universităţilor din Europa Centrală şi de Sud Est accentuează dramatic
inegalităţile moştenite din trecutul apropiat: chiar dacă guvernele noilor
democraţii alocă procente corespunzătoare din PIB – 5, chiar 6% - pentru
educaţie, e vorba de un PIB modest şi de un sistem subfinanţat vreme de
decenii. Programele de cercetare la care noii membri UE au acces corectează
doar în parte aceste decalaje şi, pe de altă parte, importă în sistem şi
dezechilbrele lor tradiţionale – dintre ştiinţele “dure” şi cele “soft”,
dintre teorie şi aplicaţii, dintre sistemul tradiţional în lumea
anglo-saxonă şi cel continental; în fine, dar nu în ultimul rând, dintre
componenta naţională şi cea pe cale de internaţionalizare a educaţiei
superioare.
Dintre aceste distorsiuni, voi alege azi una singură, pe
cea care pune într-o situaţie de risc domenii tradiţionale de excelenţă ale
comunităţii academice în aria euro-atlantică. Cu toate că e vorba în esenţă
de domenii puţin costisitoare, având nevoie de câteva cărţi şi de un
computer sau poate tocmai de aceea, o bună parte din ştiinţele umaniste, şi
anume cele care se situează în afara prezenteismului acut de care suferă
îndeobşte proiecţiile referitoare la învăţământ şi cercetare sunt tot mai
puţin susţinute în programele de studiu şi de finanţare.
Istoria civilizaţiilor, limbile vechilor documente, limbile
rare, istoria filosofiei pot deveni, în societatea noastră actuală, specii
ale cunoaşterii pe cale de dispariţie. Or, asta se petrece şi din cauza
jocurilor de putere la nivelul decidenţilor din lumea academică însăşi. În
România, vreme de 50 de ani, s-a tot repetat că acestea sunt prejudecăţi
burgheze, în vreme ce în Occident decizia aparţine azi generaţiilor post-68,
cu toate calităţile, dar şi cu toate prejudecăţile lor post- colonialiste şi
post- moderniste. Dar acest fapt se petrece şi ca
o consecinţă a democratizării deciziilor şi a presiunii pieţei muncii.
Criza pe care o traversează lumea de azi pune sub semnul
întrebării un mare număr de opţiuni pe care ultima jumătate de secol le
considera de la sine înţelese şi ne obligă să reflectăm în ce măsură
propriile nostre opţiuni nu au contribuit cumva la agravarea, dacă nu chiar
la declanşarea crizei globale. Dacă suntem de acord că îndărătul creditelor
putrede, al baloanelor de bani imaginari, al acţiunilor artificial umflate
la bursă şi al tuturor formelor speculative care au provocat prăbuşirea
actuală se întrevede de fapt, ca factor comun, o gravă criză a valorilor,
cred că responsabilitatea noastră în această criză, ca universitari, ca
administratori ai instituţiilor universitare şi ca intelectuali, este de
netăgăduit. Am participat în ultimele decenii cu toţii, măcar prin
resemnare, la un vast proces de masificare a educaţiei, tot mai mult
dominată de obsesia economică a profitului imediat, tot mai puţin preocupată
de valoarea formativă a cunoaşterii dezinteresate. Am acceptat că se poate
construi o societate bazată pe cunoaştere din care să lipsească aproape cu
desăvârşire contemplaţia filosofică, cunoaşterea teoretică fundamentală,
preocuparea pentru arheologia şi pentru istoria conceptelor şi valorilor
propriilor noastre societăţi contemporane. Am acceptat, în numele unei
iluzorii eficienţe practice, o dezumanizare a demersului de cercetare, o
subordonare păguboasă a căutării asimptotice a Adevărului în favoarea
producţiei în serie de adevăruri convenabile. Asemeni
bancherilor şi gestionarilor de fonduri de investiţii, am vândut şi noi
iluzii. Este, cred, momentul să regândim educaţia universitară depăşind
prezenteismul îngust şi mecanica profitului imediat în favoarea unei noi
ierarhii a valorilor şi a unei adevărate societăţi bazate pe cunoaştere.
Cred că mondializarea nu trebuie considerată numai o forţă
egalitaristă în sensul negativ în care de multe ori este percepută astăzi.
Imperialismul tehnologic, promovarea culturii de consum sau supremaţia
limbii engleze în detrimentul diversităţii culturale şi a identităţilor
naţionale sunt realităţi care generează pe bună dreptate reacţii adverse.
Există însă şi un sens pozitiv: egalitatea de şanse care se deschide acum în
faţa tinerei generaţii. Mondializarea a deschis o piaţă fără frontiere în
sistemul educaţional. În acelaşi timp, mondializarea a oferit o
infrastructură de comunicaţii în care spaţiul şi timpul nu mai contează.
Pentru a putea valorifica această deschidere este necesară o trecere de la
reforma instituţională la redefinirea instituţională. Procesul de schimb
educaţional în Europa poate fi comparat cu un copac. Dacă mobilitatea este
coroana copacului, iar rădăcinile sale sunt o reţea de instituţii interne şi
internaţionale, atunci trunchiul trebuie alcătuit dintr-o nouă organizare
strategică de informaţii, care să valorifice masa critică de cunoştinţe
fundamentale.
Elicea dublă a învăţământului şi muncii poate funcţiona pe
baza a două principii: educaţia continuă şi multidisciplinaritatea. Educaţia
continuă a fost implementată oficial şi în România odată cu generalizarea
ciclurilor licenţă-master-doctorat pe plan european, inclusiv în noile ţări
membre UE din Europa Centrală şi de Sud Est. Multidisciplinaritatea însă nu
a scăpat încă de sub tirania disciplinelor şi a spiritului de castă a
institutelor de cercetare. O soluţie pentru depăşirea acestei situaţii ar fi
o ofertă adresată tinerei generaţii, ofertă în care să nu alegem denumirile
disciplinelor, ci ale profesiilor, să prezentăm un orizont al profesiei unde
disciplinele sunt înlocuite de module care permit alegerea unui itinerar
personal apt să alcătuiască o curiculă proprie, personalizată. Profesorii ar
trebui să devină mai mult decât persoane cu prestigiu în cercetare care
predau cursuri şi dau note la examen. Ei ar trebui să devină mai degrabă
tutori şi modele, reluând vechea tradiţie europeană a creatorilor de şcoală.
Este necesar să creăm atât în învăţământ cât şi în cercetare noi terenuri de
joacă şi noi jocuri în care preşedinţii universităţilor au abilitatea să
administreze interacţiuni. Sferele organizaţionale ar trebui şi ele să se
schimbe în contextul în care lupta pentru talente devine globală şi apare
accesibilitatea unui loc de muncă prin Internet. Administrarea talentelor
devine mai mult o artă decât o profesie.
Provocările dezvoltării tehnologiei pun o presiune enormă
asupra resurselor umane. Nu cred să mă înşel atunci când afirm că problema
formării şi dezvoltării resurselor umane este o problemă esenţială a
umanităţii, căci nu există nici o tehnologie care să producă bărbaţii şi
femeile care o folosesc.
În primul rând este necesar să convingem factorii politici
de un fapt evident, dar adesea neglijat: costurile sociale ale carenţelor
de învăţământ sunt infinit mai mari decât costurile pe care le presupune
învăţământul. Mondializarea problemelor învăţământului implică două
observaţii: prima- transferul ştiinţific sau tehnologic nu poate avea loc în
absenţa unui transfer al abilităţilor necesare pentru a-l folosi, dar şi mai
mult a existenţei unui sistem de valori care să ducă la buna utilizare a
acestuia.
Cea de-a doua- decalajele între bogăţie şi tehnologii nu
sunt coextensive celor dintre bogăţiile umane. Situaţia ţărilor din Europa
Centrală şi de Est demonstrează foarte clar că în ciuda întârzierilor locale
care au avut loc în ultima jumătate de secol, ele au păstrat totuşi reţelele
de formare care au permis supravieţuirea unui potenţial intelectual şi
cultural fără legătură cu resursele lor materiale, grav atinse de o politică
aberantă potenţial care oferă un teren propice pentru dezvoltarea lor
rapidă.
O lume fără frontiere în sistemul educaţional implică, aşa
cum am mai spus deja, redefinirea instituţiilor. Avem nevoie să pregătim
absolvenţi cu competenţe globale, dar care să fie capabili să acţioneze în
concordanţă cu mediul local, religios, tehnologic şi cultural. Nu trebuie să
uităm faptul că la originea globalizării se află problemele. Problemele
globale, adesea boli, solicită răspunsuri globale. Sloganul: global
versus local nu este o definiţie geografică ci un raţionament şi un
mijloc de acţiune adaptat problemelor locale, dar cu impact global.
Mondializarea asociată cu democratizarea nu mai poate fi privită drept un
produs exclusiv occidental. Tehnologia modernă este într-adevăr un
produs şi o consecinţă a concentrării producţiei ştiinţifice în Occident.
Mondializarea văzută ca un răspuns la problemele globale obligă tehnologia
însă occidentală să ţină cont de particularităţile locale şi să caute
soluţii globale. Pentru a construi un concept nou de solidaritate globală
în domeniul educaţiei superioare trebuie să fim capabili să privim
mondializarea nu doar sub aspectul său tehnologic, ci şi sub cel
antropologic. Numai astfel vom ajunge la ethosul mondializării.
Prin diversitatea care o caracterizează şi prin potenţialul
pe care-l poate angaja, Conferinţa Mondială a Educaţiei se află în postura
de a răspunde acestei provocări majore a epocii noastre. Pentru ca educaţia
superioară să răspundă marilor provocări pe care secolul XXI le ridică în
faţa societăţilor democratice este nevoie nu numai de buni manageri ai
sistemului de educaţie actual ci şi de lideri care să fie capabili să
schimbe actualul sistem de educaţie. Dar e nevoie şi de mai mult. Puşi în
faţa crizei financiar- economice actuale, economiştii şi oamenii politici
caută soluţii pentru supravieţuirea sistemului politic şi economic actual.
Criza financiară mondială poate fi însă şi o şansă
istorică pentru un nou proiect politic de organizare a societăţii
contemporane globalizate. Este momentul în care reprezentanţii mediului
academic, liberi de presiunile pe care obţinerea profitului sau a voturilor
populare le pun asupra businessman-ilor şi oamenilor politici pot construi
un nou proiect cultural care să răspundă incertitudinilor secolului XXI.
Diferenţa esenţială dintre sistemele politice este dată acum de modul în
care acestea pot gestiona incertitudinea. Ele şi-o pot asuma încercând să
găsească soluţii prin dialog sau pot încerca să o elimine prin dictatul
ideologiilor, religiilor sau banilor. Gestiunea
incertitudinii se poate face doar într-o societate deschisă. Din
confruntarea cu marile mize poate izvorî un comportament care răspunde
provocărilor realităţii cu respectul principiilor. Când nu putem acţiona
motivaţi de certitudinea reuşitei, putem acţiona din conştiinţa datoriei.
Acest concept corespunde cel mai bine la ceea ce ar trebui să fie politica
în societatea cunoaşterii şi în lumea globalizată a viitorului: o viziune
complexă asupra viitorului, bazată pe un nou dialog asupra valorilor umane.
Gnothi seauton,
cunoaşte-te pe tine însuţi, spunea unul dintre preceptele edictate de
Apollon la Delfi şi predicate de Socrate la Atena.
Actuala criză mondială ne impune cu brutalitate să optăm între a avea
sau a fi. O educaţie superioară pentru o societate democratică a
secolului XXI poate crea un nou arbitraj între putere şi cunoaştere care să
reconfigureze un cadru în care fiecare individ să poată nu numai să fie,
ci şi să devină.