Misiunea universităţilor în epoca cunoaşterii şi a globalizării

 

Misiunea universităţilor în epoca cunoaşterii şi a globalizării  – Iată o temă asupra căreia putem vorbi fie în formule prefabricate şi cât se poate de corecte politic fie, dimpotrivă, la care putem reflecta în profunzime, încercând să desluşim nu doar ce leagă cele două noţiuni, cunoaşterea şi globalizarea – ci şi ceea ce le-ar putea despărţi, la limită chiar opune. Ce trebuie să facem noi, universitarii, dacă vrem ca aceste două concepte să se potenţeze reciproc? Cred că putem începe prin  definirea unor teze pe care să le supunem dezbaterii. Vă propun trei axe ale acestei dezbateri: cea dintâi se referă la educaţie în amonte de etapa universitară, cea de-a doua examinează contribuţia universităţilor în cadrul societăţilor care le-au dezvoltat – adică în aval de universitate, pentru ca cea de-a treia să se refere la universităţile noastre însele şi la perspectivele lor într-o societate pe care cei mai mulţi o văd nu numai într-o criză economică, ci şi într-o criză de identitate.

Acum aproape jumătate de secol, Pink Floyd obţineau un succes exploziv cântând “We don’t need no education”. În 1968, studenţii răsculaţi în campusurile americane sau în marile universităţi ale Europei scandau, cât se poate de democratic, il est interdit d’interdire, militau contra războiului din Vietnam, dar se şi războiau contra unor discipline cu o ilustra tradiţie, ca arheologia sau limbile clasice. Acum doi ani, la Paris, grupurile de tineri rebeli n-au dat foc doar automobilelor sau comisariatelor de poliţie. Ei au incendiat şcoli şi au distrus clădiri ale universităţilor pariziene, în frunte cu Sorbona, acest simbol al republicii literelor în Europa şi în lume. Democraţia a generat aşadar în epoca noastră politici care au dus la expansiunea fără precedent a educaţiei ca sistem, dar şi la explozii anarhice de protest contra sistemului în expansiune. Oare de ce?

Putem înţelege că orice proces de educaţie este şi un proces de “domesticire” a ceea ce Platon numea partea sălbatică din fiinţa umană, drept care e firesc să întâmpine o anume rezistenţă din partea beneficiarilor. Putem înţelege că adolescenţii şi tinerii europeni aspiră la toate avantajele unei lumi concurenţiale, dar îi refuză incertitudinile. Putem observa că într-o societate care a făcut din educaţia superioară principalul ascensor social, educaţia e recuzată în momentul chiar în care ascensorul nu mai e funcţional. Ne putem întrista, sau putem încerca să reluăm discuţia de la originile ei, din secolul al XIX-lea, cel care a investit educaţia, şi în mod particular educaţia universitară, cu funcţia de motor al sistemului meritocratic pe care îl propunea în locul elitelor ereditare ale vechiului Regim aristocratic.

S-ar putea însă ca ostilitatea faţă de şcoală aşa cum se înfăţişează aceasta în zilele noastre să derive şi din constatarea inadecvării sistemului de educaţie la realităţile societăţii contemporane. Nu în sensul mult prea adesea invocat al unei pretinse adaptări la exigenţele pieţei muncii. Numeroase experienţe şi experimente au dovedit că gradul maxim de adaptare la aceste exigenţe nu îl probează tinerii beneficiari ai unui învăţământ specializat de timpuriu, fie şi în informatică sau în alte discipline moderne ci, dimpotrivă, cei care au parcurs o formare inteligent axată pe fundamentele tradiţionale ale ştiinţei şi culturii, şi care dobândesc astfel o flexibilitate care le permite apoi să aleagă domeniile cele mai de vârf ca “teren de vânătoare” profesională.

O societate democratică nu-şi neagă şi nu-şi desfiinţează elitele, ci le utilizează spre binele comun, făcându-le accesibile oricărui cetăţean dispus să-şi folosească talentul şi capacităţile pentru a ajunge cât se poate de departe pe drumul pe care şi l-a ales. Nu e vorba aşadar de creşterea numerică a şcolilor care produc pe bandă rulantă roboţi specializaţi de la vârstele cele mai fragede. Nu e vorba de a extinde mecanic asupra tuturor copiilor secolului XXI tiparele şi criteriile şcolii secolului al XIX-lea, care se adresa unui procent de cel mult 5% dintr-o generaţie. Nu adunând câte 40 de elevi în clase neîncăpătoare şi îndopându-i cu un canon inventat de pedagogii contemporani cu Napoleon şi Dickens şi nu cu gânditorii post-moderni vom construi democraţia secolului XXI. Una dintre cele mai nocive iluzii ale prezentului este cea care confundă învăţământul de masă cu democratizarea învăţământului. În România, ca şi probabil în cele mai multe ţări din lagărul socialist, am mai trăit o dată experienţa masificării culturale prin intermediul unui sistem pervertit şi subfinanţat de educaţie, cu elevi şi studenţi captivi ai unui mecanism nivelator de evaluare care neglija sistematic ştiinţele teoretice şi umaniste în beneficiul exclusiv al îndeletnicirilor practice înguste. Nu vă puteţi imagina disperarea multora dintre noi când constatăm că aceleaşi erori grele de consecinţe se repetă acum în numele “economiei bazate pe cunoaştere” şi al unui laxism confundat cu democraţia.

Pentru a evita aceste confuzii costisitoare, trebuie să reinventăm şcoala astfel încât aceasta să ştie să păstreze şi să folosească interesul pasionat al explorării, al noului şi al cunoaşterii, să fie o şcoală care transformă pasiunea pentru poveşti a oricărui copil într-o deprindere a mânuirii adecvate a cuvintelor, o şcoală care pune în slujba procesului didactic toată fantezia coloristică a copilăriei, exploziva inventivitate a adolescenţei, într-un cuvânt e vorba de o şcoală a bucuriei de a învăţa. O asemenea şcoală integrează, nu concurează cu mijloacele aproape infinite de informare pe care societatea actuală le dezvoltă într-un ritm vertiginos.

Va trebui să reinventăm şcoala, astfel încât aceasta să nu excludă, ci să includă: să ţină seama de înzestrările aparte ale fiecărui copil şi adolescent şi să-i ofere un parcurs personalizat care să-i valorifice la maximum personalitatea. În condiţiile revoluţiei informatice şi informaţionale actuale, cel mai mare efort necesar pentru a reinventa şcoala din temelii nu este efortul material, ci efortul intelectual. Universităţile, care sunt în acelaşi timp beneficiarele procesului educativ şi ultima lui încununare, sunt datoare să reflecteze la această problematică vitală şi să se lupte pentru adevărata democraţie bazată pe cunoaştere şi pentru un nou umanism, capabil să reconstruiască din temelii societatea contemporană.

Va fi oare acesta un proces asumat de democraţiile noastre? Vor fi oare familiile, comunităţile locale, primarii, consilierii departamentali sau chiar membrii parlamentelor noastre dispuşi să-şi asume riscul de a susţine şi de a finanţa o asemenea reformă radicală, să deschidă calea unui învăţământ personalizat, flexibil, capabil să se plieze pe nevoile şi pe potenţialul fiecărui copil?  Poate că problema finanţării educaţiei poate fi abordată nu prin restrângerea accesului la studii, inclusiv la cele superioare ci, dimpotrivă, prin deschiderea democratică tot mai largă a porţilor şcolii de toate gradele. Cel puţin asta rezultă dacă avem în vedere concluziile şi proiecţiile unui studiu recent al Companiei de consultanţă McKinsey pe tema şcolarităţii în SUA. Studiul porneşte de la un raport din 1983 intitulat A Nation at Risk, care semnala încă de atunci pericolul unei mediocrităţi crescânde în învăţământul din SUA, şi calculează care ar fi fost acum câştigurile posibile, în cei 25 ani de la apariţia acestui raport, dacă măsurile propuse atunci ar fi fost puse în practică. Dacă SUA ar fi atins încă din 1998 performanţele în educaţie ale Finlandei, PIB-ul SUA ar fi fost în 2008 mai mare cu cel puţin 1,3, dar posibil chiar cu 2,3 trilioane de dolari. Dacă absolvenţii din grupuri etno-culturale defavorizate – Afro-americani sau Latinos – ar fi atins încă din 1998 nivelul colegilor lor albi, PIB-ul american din 2008 ar fi fost mai mare cu o sumă cuprinsă între 310 şi 525 miliarde de dolari, iar dacă diferenţa de calitate a educaţiei dintre tinerii din familii cu venituri scăzute şi restul populaţiei s-ar fi diminuat încă de acum 10 ani, PIB-ul din 2008 ar fi crescut cu o sumă variind între 400 şi 670 miliarde de dolari.

Nu ştiu dacă asemenea studii există pentru ţări ca Ungaria, Polonia, Bulgaria,  Cehia sau poate chiar Marea Britanie sau Franţa. Ştiu însă, fără nici o statistică, că şi în ţara mea există numeroşi adolescenţi talentaţi care nu ajung niciodată să-şi realizeze potenţialul dintr-o nefericită combinaţie de condiţii obiective – în esenţă materiale - şi subiective, ţinând mai ales de mediul familial şi social în care trăiesc şi care, din varii motive, nu le oferă elanul, motivaţia şi susţinerea necesare pentru a performa într-un sistem şcolar construit pe principiile de excelenţă ale secolului al XIX-lea. Un atare sistem îi marginalizează automat fiindcă este construit pe principii inflexibile de evaluare a performanţei: ca să dau un exemplu simplu al unei situaţii dintre cele mai complexe, un copil cu ureche muzicală perfectă dar fără prea multă înclinare nativă către matematică nu are şanse să devină premiant; dacă, pe deasupra, vine şi dintr-un mediu defavorizat, şansele abandonului şcolar cresc astronomic. Nu încape nicio îndoială – cea mai rentabilă investiţie este investiţia în educaţie, cu o condiţie esenţială – aceea ca finanţarea să sporească, nu să restrângă atât bazele democratice ale instituţiilor şi comunităţilor academice, cât şi contribuţia acestora la dezvoltarea democratică a societăţii.

Una dintre problemele care frământă tot mai vizibil comunităţile academice din lume şi societăţile care le-au dezvoltat este, în ultimii ani, tema universităţilor de nivel mondial – world-class Universities. Competiţia acerbă pe care globalizarea o generalizează a atins de mult mediile universitare, dar acum această competiţie şi-a elaborat instrumentele, conceptele şi armele şi a devenit evidentă chiar şi la nivelul opiniei publice, mult mai sensibilă la atmosfera de Olimpiadă – sau meci de box – între centrele universitare ale lumii decât la fondul problemei:  ce presupune o universitate competitivă la nivel mondial, de ce ar trebui să facem efortul de a înscrie propriile noastre universităţi în această cursă şi cu ce preţ?

Nu e vorba doar de bani, deşi e vorba de foarte mulţi bani. Un studiu foarte recent al Băncii Mondiale, în colaborare cu BIRD, The Challenge of Establishing World-Class Universities (Washington 2009) dovedeşte cu cifre de netăgăduit existenţa unei corelaţii constante între finanţarea de ansamblu a marilor universităţi din topul Shanghai, remunerarea profesorilor, granturile de cercetare şi excelenţa performanţelor pe care le obţin. Evident, o echipă de cercetare care a atras granturi spectaculoase în trecut are toate şansele să le atragă şi în viitor, şi un laborator condus de un laureat al premiului Nobel atrage – pe drept cel mai adesea – fonduri incomparabil mai importante decât cele alocate unui laborator cvasi-anonim din estul Europei.

Noi, universitarii din est, venim dintr-o experienţă foarte deosebită de cea a competiţiei deschise pentru granturi.  În regimurile comuniste exista, desigur, o luptă pentru putere între diferite grupuri politice, cu ramificaţii în lumea intelectuală: nu voi da decât exemplul sociologiei, interzisă o vreme, reabilitată apoi pentru câţiva ani, şi din nou marginalizată începând din 1978. În esenţa lui, arbitrariul alocării resurselor provenea din opţiunile ideologice ale partidului comunist. Astfel, suportul masiv de care s-au bucurat ştiinţele tehnice oglindea o idee simplă: mai mulţi ingineri, mai multă producţie: în 1990, din totalul persoanelor cu studii universitare din România, 67% erau ingineri, toţi ceilalţi - medicii, profesori jurişti,  militarii, artiştii, chiar preoţii - împărţindu-şi restul de 33 de procente corespunzătoare noilor cerinţe. Pe de altă parte, în sistemul comunist, un cercetător putea fi sigur că, dacă nu încalcă directivele de partid, poate găsi finanţare pentru cercetarea pe care o doreşte (sau pentru o viaţă modestă, dar comodă, de cercetare mimată cu o mare economie de efort). Noi am avut ocazia să examinăm critic modul de organizare a cercetării şi studiilor universitare care ne erau impuse de un sistem politic la care nu aderam. Dar avem şi capacitatea de a vedea punctele slabe ale sistemului competiţional dezvoltat în universităţile din democraţiile occidentale.

Termenii în care se desfăşoară competiţia academică în lumea contemporană au multe calităţi eminente, şi nu în ultimul rând pe aceea de a limita subiectivismul, abuzurile – ca să nu mai vorbesc de aberaţiile generate de dirijarea politică a vieţii intelectuale. Asta nu înseamnă însă că trăim într-o lume perfectă. Departe de mine gândul de a nega virtuţile competiţiei academice. Aceasta este, în fond, un efect al democraţiei: şi la Atena, nu doar marile proiecte arhitectonice – Partenonul, Propyleele – ci şi operele literare de frunte create de marii poeţi şi dramaturgi ai secolului lui Pericle erau finanţate pe baza unui concurs public în Adunarea Poporului. De multă vreme mă întreb însă dacă Pascal ar fi câştigat vreodată un grant de cercetare, cât de mic.  Mai ales că nu scria în engleză.

Văzut din acest unghi, sistemul actual de finanţare a universităţilor din Europa Centrală şi de Sud Est accentuează dramatic inegalităţile moştenite din trecutul apropiat: chiar dacă guvernele noilor democraţii alocă procente corespunzătoare din PIB – 5, chiar 6% - pentru educaţie, e vorba de un PIB modest şi de un sistem subfinanţat vreme de decenii. Programele de cercetare la care noii membri UE au acces corectează doar în parte aceste decalaje şi, pe de altă parte, importă în sistem şi dezechilbrele lor tradiţionale – dintre ştiinţele “dure” şi cele “soft”, dintre teorie şi aplicaţii, dintre sistemul tradiţional în lumea anglo-saxonă şi cel continental; în fine, dar nu în ultimul rând, dintre componenta naţională şi cea pe cale de internaţionalizare a educaţiei superioare.

Dintre aceste distorsiuni, voi alege azi una singură, pe cea care pune într-o situaţie de risc domenii tradiţionale de excelenţă ale comunităţii academice în aria euro-atlantică. Cu toate că e vorba în esenţă de domenii puţin costisitoare, având nevoie de câteva cărţi şi de un computer sau poate tocmai de aceea, o bună parte din ştiinţele umaniste, şi anume cele care se situează în afara prezenteismului acut de care suferă îndeobşte proiecţiile referitoare la învăţământ şi cercetare sunt tot mai puţin susţinute în programele de studiu şi de finanţare. Istoria civilizaţiilor, limbile vechilor documente, limbile rare, istoria filosofiei pot deveni, în societatea noastră actuală, specii ale cunoaşterii pe cale de dispariţie. Or, asta se petrece şi din cauza jocurilor de putere la nivelul decidenţilor din lumea academică însăşi. În România, vreme de 50 de ani, s-a tot repetat că acestea sunt prejudecăţi burgheze, în vreme ce în Occident decizia aparţine azi generaţiilor post-68, cu toate calităţile, dar şi cu toate prejudecăţile lor post- colonialiste şi post- moderniste. Dar acest fapt se petrece şi ca o consecinţă a democratizării deciziilor şi a presiunii pieţei muncii.

Criza pe care o traversează lumea de azi pune sub semnul întrebării un mare număr de opţiuni pe care ultima jumătate de secol le considera de la sine înţelese şi ne obligă să reflectăm în ce măsură propriile nostre opţiuni nu au contribuit cumva la agravarea, dacă nu chiar la declanşarea crizei globale. Dacă suntem de acord că îndărătul creditelor putrede, al baloanelor de bani imaginari, al acţiunilor artificial umflate la bursă şi al tuturor formelor speculative care au provocat prăbuşirea actuală se întrevede de fapt, ca factor comun, o gravă criză a valorilor, cred că responsabilitatea noastră în această criză, ca universitari, ca administratori ai instituţiilor universitare şi ca intelectuali, este de netăgăduit. Am participat în ultimele decenii cu toţii, măcar prin resemnare, la un vast proces de masificare a educaţiei, tot mai mult dominată de obsesia economică a profitului imediat, tot mai puţin preocupată de valoarea formativă a cunoaşterii dezinteresate. Am acceptat că se poate construi o societate bazată pe cunoaştere din care să lipsească aproape cu desăvârşire contemplaţia filosofică, cunoaşterea teoretică fundamentală, preocuparea pentru arheologia şi pentru istoria conceptelor şi valorilor propriilor noastre societăţi contemporane. Am acceptat, în numele unei iluzorii eficienţe practice, o dezumanizare a demersului de cercetare, o subordonare păguboasă a căutării asimptotice a Adevărului în favoarea producţiei în serie de adevăruri convenabile. Asemeni bancherilor şi gestionarilor de fonduri de investiţii, am vândut şi noi iluzii. Este, cred, momentul să regândim educaţia universitară depăşind prezenteismul îngust şi mecanica profitului imediat în favoarea unei noi ierarhii a valorilor şi a unei adevărate societăţi bazate pe cunoaştere.  

Cred că mondializarea nu trebuie considerată numai o forţă egalitaristă în sensul negativ în care de multe ori este percepută astăzi. Imperialismul tehnologic, promovarea culturii de consum sau supremaţia limbii engleze în detrimentul diversităţii culturale şi a identităţilor naţionale sunt realităţi care generează pe bună dreptate reacţii adverse. Există însă şi un sens pozitiv: egalitatea de şanse care se deschide acum în faţa tinerei generaţii. Mondializarea a deschis o piaţă fără frontiere în sistemul educaţional. În acelaşi timp, mondializarea a oferit o infrastructură de comunicaţii în care spaţiul şi timpul nu mai contează. Pentru a putea valorifica această deschidere este necesară o trecere de la reforma instituţională la redefinirea instituţională. Procesul de schimb educaţional în Europa poate fi comparat cu un copac. Dacă mobilitatea este coroana copacului, iar rădăcinile sale sunt o reţea de instituţii interne şi internaţionale, atunci trunchiul trebuie alcătuit dintr-o nouă organizare strategică de informaţii, care să valorifice masa critică de cunoştinţe fundamentale.

Elicea dublă a învăţământului şi muncii poate funcţiona pe baza a două principii: educaţia continuă şi multidisciplinaritatea. Educaţia continuă a fost implementată oficial şi în România odată cu generalizarea ciclurilor licenţă-master-doctorat pe plan european, inclusiv în noile ţări membre UE din Europa Centrală şi de Sud Est. Multidisciplinaritatea însă nu a scăpat încă de sub tirania disciplinelor şi a spiritului de castă a institutelor de cercetare. O soluţie pentru depăşirea acestei situaţii ar fi o ofertă adresată tinerei generaţii, ofertă în care să nu alegem denumirile disciplinelor, ci ale profesiilor, să prezentăm un orizont al profesiei unde disciplinele sunt înlocuite de module care permit alegerea unui itinerar personal apt să alcătuiască o curiculă proprie, personalizată. Profesorii ar trebui să devină mai mult decât persoane cu prestigiu în cercetare care predau cursuri şi dau note la examen. Ei ar trebui să devină mai degrabă tutori şi modele, reluând vechea tradiţie europeană a creatorilor de şcoală. Este necesar să creăm atât în învăţământ cât şi în cercetare noi terenuri de joacă şi noi jocuri în care preşedinţii universităţilor au abilitatea să administreze interacţiuni. Sferele organizaţionale ar trebui şi ele să se schimbe în contextul în care lupta pentru talente devine globală şi apare accesibilitatea unui loc de muncă prin Internet. Administrarea talentelor devine mai mult o artă decât o profesie.

Provocările dezvoltării tehnologiei pun o presiune enormă asupra resurselor umane. Nu cred să mă înşel atunci când afirm că problema formării şi dezvoltării resurselor umane este o problemă esenţială a umanităţii, căci nu există nici o tehnologie care să producă bărbaţii şi femeile care o folosesc.

În primul rând este necesar să convingem factorii politici de un fapt evident, dar adesea neglijat: costurile sociale ale carenţelor de învăţământ sunt infinit mai mari decât costurile pe care le presupune învăţământul. Mondializarea problemelor învăţământului implică două observaţii: prima- transferul ştiinţific sau tehnologic nu poate avea loc în absenţa unui transfer al abilităţilor necesare pentru a-l folosi, dar şi mai mult a existenţei unui sistem de valori care să ducă la buna utilizare a acestuia.  

Cea de-a doua- decalajele între bogăţie şi tehnologii nu sunt coextensive celor dintre bogăţiile umane. Situaţia ţărilor din Europa Centrală şi de Est demonstrează foarte clar că în ciuda întârzierilor locale care au avut loc în ultima jumătate de secol, ele au păstrat totuşi reţelele de formare care au permis supravieţuirea unui potenţial intelectual şi cultural fără legătură cu resursele lor materiale, grav atinse de o politică aberantă potenţial care oferă un teren propice pentru dezvoltarea lor rapidă.  

O lume fără frontiere în sistemul educaţional implică, aşa cum am mai spus deja, redefinirea instituţiilor. Avem nevoie să pregătim absolvenţi cu competenţe globale, dar care să fie capabili să acţioneze în concordanţă cu mediul local, religios, tehnologic şi cultural. Nu trebuie să uităm faptul că la originea globalizării se află problemele. Problemele globale, adesea boli, solicită răspunsuri globale. Sloganul: global versus local nu este o definiţie geografică ci un raţionament şi un mijloc de acţiune adaptat problemelor locale, dar cu impact global. Mondializarea asociată cu democratizarea nu mai poate fi privită drept un produs exclusiv occidental. Tehnologia modernă  este      într-adevăr un produs şi o consecinţă a concentrării producţiei ştiinţifice în Occident. Mondializarea văzută ca un răspuns la problemele globale obligă tehnologia însă occidentală să ţină cont de particularităţile locale şi să caute soluţii globale. Pentru a construi un concept nou  de solidaritate globală în domeniul educaţiei superioare trebuie să fim capabili să privim mondializarea nu doar sub aspectul său tehnologic, ci şi sub cel antropologic. Numai astfel vom ajunge la ethosul mondializării.

Pentru ca educaţia superioară să răspundă marilor provocări pe care secolul XXI le ridică în faţa societăţilor democratice este nevoie nu numai de buni manageri ai sistemului de educaţie actual ci şi de lideri care să fie capabili să schimbe actualul sistem de educaţie. Dar e nevoie şi de mai mult. Puşi în faţa crizei financiar- economice actuale, economiştii şi oamenii politici caută soluţii pentru supravieţuirea sistemului politic şi economic actual. Criza financiară mondială poate fi însă şi o şansă istorică pentru un nou proiect politic de organizare a societăţii contemporane globalizate. Este momentul în care reprezentanţii mediului academic, liberi de presiunile pe care obţinerea profitului sau a voturilor populare le pun asupra businessman-ilor şi oamenilor politici pot construi un nou proiect cultural care să răspundă incertitudinilor secolului XXI. Diferenţa esenţială dintre sistemele politice este dată acum de modul în care acestea pot gestiona incertitudinea. Ele şi-o pot asuma încercând să găsească soluţii prin dialog sau pot încerca să o elimine prin dictatul ideologiilor, religiilor sau banilor. Gestiunea incertitudinii se poate face doar într-o societate deschisă. Din confruntarea cu marile mize poate izvorî un comportament care răspunde provocărilor  realităţii cu respectul principiilor. Când nu putem acţiona motivaţi de certitudinea reuşitei, putem acţiona din conştiinţa datoriei. Acest concept corespunde cel mai bine la ceea ce ar trebui să fie politica în societatea cunoaşterii şi în lumea globalizată a viitorului: o viziune complexă asupra viitorului, bazată pe un nou dialog asupra valorilor umane.

Gnothi seauton, cunoaşte-te pe tine însuţi,  spunea unul dintre preceptele edictate de Apollon la Delfi şi predicate de Socrate la Atena. Actuala criză mondială ne impune cu brutalitate să optăm între a avea sau a fi. O educaţie superioară pentru o societate democratică a secolului XXI poate crea un nou arbitraj între putere şi cunoaştere care să reconfigureze un cadru în care fiecare individ să poată nu numai să fie, ci şi să devină.